学校创客空间如何从理想走进现实——基于W中学创客空间的个案研究
一、创客空间研究概述
较早的创客空间(Makerspace or Hackerspace)可以追溯到麻省理工学院Neil Gershenfeld教授于2005年创立的Fab Lab[1],但这一术语真正流行始于2012年春《创客杂志》(Maker Magazine)的创办发行。根据维基百科的定义,创客空间可以看作是开放交流的实验室、工作室、机械加工室,有着不同经验的人们聚集在这里共享资料和知识,以制作/创作他们想要的东西。[2]简言之,创客空间就是创客(Maker)进行创作活动的地方,而创客就是热衷于创意、设计、制造的个人或群体。
近年来,世界创客空间的发展极为迅速,截至2014年底,全球创客空间数已达1800多个。[3]创客空间之所以受重视,在于其对整个社会经济的发展均有革命性意义。正如创客运动教父克里斯·安德森所言,创客运动具有三个变革性特点:(1)人们使用数字桌面工具设计新产品并制作模型样品(“数字DIY”);(2)在开源社区中分享设计成果、开展合作已经成为一种文化规范;(3)如果愿意,任何人都可以通过通用设计文件标准将设计传给商业制造服务商,以任何数量规模制造所设计的产品,也可以使用桌面工具自行制造,这两种途径均大大缩短了从创意到创业的距离,其作用不亚于互联网为软件、信息和内容带来的革新。[4]究其本质,创客运动与知识社会的创新2.0是殊途同归的。教育工作者也敏锐地感受到了创客空间的教育价值,在《新媒体联盟地平线报告:2014高等教育版》中,“学生从教学消费者转变为创造者”作为促进教育学习变革的数字策略之一,被列为中期发展趋势。[5]而在《新媒体联盟地平线报告:2014基础教育版》中,“追求面向真实世界的深度学习”被列入近期趋势。[6]两者均与创客教育(Maker Education)密切相关。可以说,学校教育创客空间和创客教育具有革新教与学的潜力。[7][8]在这方面,美国无疑又走在了世界的前列。早在2009年,奥巴马在评论“创新教育运动”(Educate to Innovate Campaign)时就提出,政府将“鼓励青少年在创造中学习,成为事物的创造者,而不仅仅是事物的消费者”;[9]2012年初,美国政府又推出一个新项目,计划在未来四年内在1000所美国学校引入创客空间,配备3D打印机和激光切割机等数字制造工具;[10]而最近的一个标志性事件是,美国政府于2014年6月18日举办了首届“白宫创客嘉年华”(White House Maker Faire),奥巴马在活动上宣布了由白宫主导的推动创客运动的整体措施,以期有力推动“美国制造业的复兴”,并宣布6月18日为自造日(National Day of Making)。[11]
相比较而言,国内在政府和政策层面尚缺少针对性的措施,不过中小学校中却不乏先行者,陆续出现了一些中小学创客空间。截至2014年底,有北京景山学校、浙江省温州中学、浙江省温州实验中学、浙江省温州四中、北京清华附中、四川省广安友谊中学、贵州省贵阳六中、浙江省舟山市嵊泗县初级中学、上海格致中学、江苏省无锡南长实验中学等十余所学校筹建了创客空间。此外,由民间力量组织的“中小学STEAM教育创新论坛”自2012年创办以来,已经聚集了国内大批有志于开展创客教育的一线教师,可以展望在不久的将来,中小学创客空间将在全国各地生根发芽。不过整体而言,作为一个新生事物,创客空间的建设面临诸多挑战,如何有效地开展创客空间的建设,还有很长的路要走。幸运的是,我们发现国内中小学创客空间的开拓者之一,浙江省某中学(以下简称“W中学”)通过自身的努力,在创客空间建设方面取得了不错的成效,是国内中小学创客空间中的佼佼者,应可成为后来者的榜样,其建设经验无疑值得总结和梳理。
需要说明的是,本个案研究并不打算关注如何寻求宏观层面教育政策和课程政策的倾斜以推动学校创客空间建设及创客教育发展,而关心的是以学校为主体的机构如何在既有政策框架内自下而上地开展基于校内创客空间的创客教育。
二、分析框架
本研究将聚焦W中学创办的创客空间,通过再现和还原W中学创建创客空间的肇因和过程,总结相关经验并加以解释,以揭示一个成功的学校创客空间的产生和发展过程,为其他中小学校建设创客空间提供经验支持和理论指导。因此,本研究一方面依赖于获取丰富的一手资料,另一方面需要找到一个合适的理论框架,以便将历史寓于逻辑当中,做到历史与逻辑的统一。就目前看来,混合学习(Blended Learning)理论也许是一个不错的选择,它提供了一种新的理解教育的方式。
当然,我们关注到有关混合学习的理解并不统一,甚至可以说非常多元。[12]根据Charles R.Graham等人的研究,有三个较常应用的定义。[13]
1.混合学习=教学形式(或教学媒体)的结合(Combining Instructional Modalities or Delivery Media)
2.混合学习=教学方法的结合(Combining Instructional Methods)
3.混合学习=在线教学与面对面教学的结合(Combining Online and Face-to-Face Instruction)
鉴于第三个定义强调了以计算机和网络技术为中心角色的混合,能够体现教育技术的专业色彩,故Charles R.Graham等人认为这一定义体现了混合学习的本质。显然,从教育技术学专业的角度来说,这一界定无疑有其必要性和合理性。在此定义之下,混合学习有两个明显的特征:以计算机和网络技术为中心、以在线学习为主导的混合;关注的是学习资源、环境和方法的混合,不涉及教师、学生、内容等的混合。但是,一些学者认为应该采用更为宽广的视野来理解混合学习,其中有两位学者的观点较为突出。
一是以Michael Orey为代表的观点,他建议从学习者、教学设计者/教师、教育管理者等三个不同的主体视角来理解混合学习。[14]
1.学习者的视角:混合学习是一种学习能力,指能够从所有可以获得的设备、工具、技术、媒体和教材中选择与自己已有知识和学习风格相匹配的资源,以达到预定的学习目标。
2.教学设计者/教师的视角:混合学习是组织和分配所有可以得到的设备、工具、技术、媒体和教材,以达到教学目标的过程,即使这些资源有可能交叉重叠。
3.教育管理者的视角:混合学习是尽可能经济地组织和分配一些有价值的设备、工具、技术、媒体和教材,以达到教学目标,即使这些资源有可能交叉重叠。这些设备、工具、技术、媒体和教材包括了书籍、计算机、学习小组、教师、教室、虚拟教室、非传统教室、教学指南等。总之,各种技术、媒体、人力资源都可以在教学活动中混合运用。
上述从不同教学主体的角度所作的界定,不仅说明了混合学习有更为广泛的意义和表现,实质上也说明了存在三种不同层面的混合理念,即学生层面的混合学习、教师层面的混合教学、教育者(广泛意义上的教师)层面的混合教育,由微观到中观再到宏观,外延不断放大,教师的混合、内容的混合甚至学习者的混合都已经包含在内了。
无独有偶,另外一位学者对混合学习的界定有异曲同工之妙。Harvey Singh认为:混合学习混合了各种基于事件的活动,包括面对面的课堂教学、实时的在线教学和自定步调的学习;这种混合常常也是传统教师主导的教学,同步在线教学、异步自定步调的学习以及有经验的劳动者、导师(Experienced Worker or Mentor)指导的结构化培训的混合。[15]在这一定义里面,除了包容了学习、教学和培训以外,还将“有经验的劳动者/导师”列为教育者之一,体现了教师层面的混合意义,以拓展教育教学的师资来源。
为方便讨论,本文拟从操作性的角度为混合学习提供一个新的工作定义(Working Definition),同时为避免概念混淆,我们采用“混合教育”替代“混合学习”。所谓混合教育,是教育诸要素的混合,主要包括教师的组合、学习内容的整合、学生的混编、学习资源和环境的融合、学习方法的综合、教育经费的多源等。
同样需要说明的是,在这个定义当中,尽管包含了更多的内容,但它并非一个无所不包的泛化概念。问题的关键在于,我们如何理解混合(Blended)的含义,而不在于其究竟涉及多少教育的要素。对于混合的理解,就一般意义而言,任何教育都是“混合”的,在任何一所学校里面,都有从事各门课程、来自不同学科背景的教师,有不同知识起点、学习风格和家庭背景的学生,有多样的科目设置,有适合不同教师和科目的多种教学方法,有不同的教学资源,有普通教室、计算机房、多媒体教室、图书馆、校园环境等不同的教育场所。这是我们理解的混合教育吗?非也!要点在于,本文所指的“混合”只发生在特定的教学时空场合中,而非全时空意义上的混合,即在一定的时空范围内的教育要素,用传统的教育方式无需或未被混合,而在新的教育方式中,这些要素得以混合并能产生特定的教育效果。例如,在传统的教学中,在一个学科范围内,以学科为中心设置的教学内容即非混合(非整合)的教学内容,而混合教育则要求体现不同学科教学内容的整合;又如,在传统的课堂教学环境中,授课对象均为同一个建制班级的学生,而混合教育的对象则可能来自不同的建制班级甚至不同的年级;再如教师,就某个班级的某门课程而言,传统教育一般都只有一位教师,而混合教育则可能因实际需要而有不同来源的教师参与教育指导。
以混合教育为参照,我们发现,基于创客空间的创客教育模式,即是一种典型的混合教育模式,与前述狭义的混合学习相对的是,它有两个突出的特点:以面对面教学为主体的混合学习;多种教育要素均有可能产生混合。因此,本文将以混合教育的工作定义为分析框架,为读者解析W中学创客空间的成功经验及可供改进的方向。
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